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讓評價激勵學生思維教師體會
一位教師在執(zhí)教《小石潭記》一文時，要求學生回答“從哪里可以看出小石潭的‘小’？”于是很多學生都舉手回答。其中一位學生首先獲得了發(fā)言權(quán)。他說：“小在‘全石以為底’，整個石潭以‘一塊石頭’為底，這塊石頭就是再大，也不會大到哪兒去吧，可見，這是個小石潭�！边@位教師一聽，答案完全正確，心情非常激動，情不自禁地說：“啊，非常正確，這位同學真是太聰明了。其他同學呢？”本以為經(jīng)自己這么一鼓勵，肯定會有更多的同學舉手發(fā)言，哪知道剛才舉起的許多雙手都“唰”地一下不見了。頓時，這位教師茫然不知所措，不知道自己到底做錯了什么，課堂陷入了尷尬之中。
教育心理研究證明：教師對學生的及時反饋，既起調(diào)節(jié)作用，又起推動作用。因此，在課堂教學中，即時評價運用最多。它不但能使學生感受到自己的進步與提高，及時發(fā)現(xiàn)問題與不足，而且能進一步激發(fā)其求知欲和上進心。但如果即時評價運用不當，也可能會“好心辦壞事”，禁錮了學生的思維。在這節(jié)課堂上，教師的一個“非常正確”，使得對一個可能有著多種答案的問題的回答過早地給予終結(jié)性的評價，自然就扼殺了其他學生創(chuàng)新與發(fā)散思維的火花，熄滅了學生活潑發(fā)言的欲望。試想，有誰會去花費時間與精力去思考一個已有“非常正確”答案的問題呢？
無獨有偶。同樣的教學內(nèi)容，另一位教師卻成功地運用了“延遲評價”，他沒有對學生的回答進行簡單的評價，而是恰如其分地進行分析，不斷引導學生思考，最大限度地調(diào)動學生學習的主動性積極性：“這位同學找出了‘全石以為底’這個句子，來說明潭小，可以。文中象這樣的句子還有很多，你能找出來嗎？把你的發(fā)現(xiàn)跟大家交流一下吧�！痹诮處煹膯l(fā)誘導下，學生思維的閥門被打開了，創(chuàng)新的火花開始“爆裂”。有的說：“潭中魚兒歷歷可數(shù)，所有魚都看得見，這潭算作小潭吧�！庇械恼f：“小在‘日光下徹，影布石上，佁然不動，俶爾遠逝，往來翕忽�！赡苁囚~兒受到驚嚇，它們忽地向遠處游去了。可是由于潭小，它們很快地‘碰到’了潭那邊的石壁，于是它們又很快地游了回來。這就是小潭中的游魚�！庇械恼f：“從潭水的來源也可看出潭小。‘其岸勢犬牙差互’，石岸的形狀像狗的牙齒那樣相互交錯。如果是大潭，不可能清晰地了解水源的石岸形狀�！边�有的說：“小在‘四面竹樹環(huán)合，寂寥無人�！绻谴筇叮豢赡苤馈办o悄悄的沒有其他人’這一情況”。學生在和諧的氣氛中馳騁想象，暢所欲言，相互啟發(fā)，集思廣益，學生的個性思維得到了充分的發(fā)展。
由此看來，課堂中的評價應(yīng)始終堅持以學生為主體，以促進學生主動發(fā)展為目的。課堂中的評價，不應(yīng)該僅僅是一種評判、一種賞識，更應(yīng)該是一種啟發(fā)、一種幫助、一種激勵。課堂中教師的語言評價必須出于對學生潛能的信任感，要能“點燃學生創(chuàng)新的火花”，要能激發(fā)學生學習思考的熱情，以引導深入，促進思維，鼓舞上進。只有這樣，其評價才是有效而富有理性的，其評價才是客觀而富有激勵的。只有這樣，才能構(gòu)建起生動活潑豐富多彩活力四射的課堂情境，才能有效張揚學生個性促進學生和諧發(fā)展。
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