學生評價五化的短文

　　一、評價內(nèi)容多樣化

　　新課標倡導發(fā)展性評價，它是基于一定的能夠促進學生發(fā)展的方向而制定培養(yǎng)目標的，其著眼點放在學生的未來。因此，評價要強調(diào)內(nèi)容多樣化，突出促發(fā)展功能。新課標指出：“評價要突出語文課程評價的整體性和綜合性。”從內(nèi)容上看，語文課程是一個整體，評價語文課程的內(nèi)容應(yīng)該包括識字、閱讀、寫作（包括寫話、習作）、口語交際和綜合性學習，而不能像以往那樣只重視閱讀與寫作的評價；從評價領(lǐng)域而言，它的范圍不能僅限于知識和能力，即認知領(lǐng)域，還要從過程和方法、情感態(tài)度和價值觀進行全面評價。也就是說，評價既要對產(chǎn)生這一學習的結(jié)果進行描述和判斷，又要對產(chǎn)生這一結(jié)果的多種因素和動態(tài)過程進行描述和判斷；既要看到學生智力發(fā)展的一面，也要看到他們的動機、興趣、情感、態(tài)度、意志、性格等非智力因素作用的一面。

　　二、評價主體多元化

　　新課標指出：“語文課程評價目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設(shè)計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展�！睘榱吮ＷC評價基本功能的實現(xiàn)，必須將教師的評價與學生的自我評價和相互評價以及家長評價相結(jié)合，加強學生的自我評價和相互評價。這就改變了以往的評價只有教師參與的傾向，確立了學生也是課程評價主體的地位。這種評價的實質(zhì)，從一個側(cè)面反映了學生是學習主體的現(xiàn)代教學觀。換句話說，如果不能確立學生在語文學習過程中的評價主體地位，那他們也就無法真正成為學習的主體。因此，我們要重視評價主體多向互動化，即教師、家長、學生之間形成一種交互式的評價網(wǎng)絡(luò)，形成各主體之間的相互監(jiān)督、相互幫助的群體關(guān)系，變教師權(quán)威下的輪型模式為以學生為主體的全渠道型評價模式。

　　例：按如下方法進行多元評價：學生自定目標和自我發(fā)展計劃——實施計劃——階段性自評和學生之間互評及家長、教師參與評價——期末（或期中）自我評價（寫出自評小結(jié)）——小組評議——教師收集評價信息——用多元評價標準肯定每個學生的進步和發(fā)展，并寫出鼓勵性評語。這樣的評價既考慮學生的過去，重視學生的現(xiàn)在，更著眼于學生的未來，更多地體現(xiàn)對學生心靈的關(guān)注和關(guān)懷，促進學生在原有水平上的提高，幫助學生認識自我，建立自信，激勵學生奮發(fā)向上。

　　三、評價手段靈活化

　　1、定性評價和定量評價有機結(jié)合。

　　新課標指出：“定性評價和定量評價相結(jié)合，更應(yīng)重視定性評價�！�

　　定量評價是指力圖把復雜的課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而通過數(shù)量的比較與分析，推斷某一評價內(nèi)容的效果，具有精確的優(yōu)點。這種評價使用得當，能夠凸顯某些教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)一些教育問題，并提供具有說服力的根據(jù)。它適用于學業(yè)內(nèi)容的評價。但由于教學涉及人的因素、各種變量及其相互作用關(guān)系是比較復雜的，因此為了提示數(shù)據(jù)的特征和規(guī)律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規(guī)定。所謂定性評價是對評價資料作“質(zhì)”的分析，是運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數(shù)據(jù)、資料進行思維加工，其側(cè)重于評價學生發(fā)展性領(lǐng)域的表現(xiàn)。分析的結(jié)果有兩種：一是描述性材料，數(shù)量化水平較低甚至毫無數(shù)量概念；另一種是與定量分析相結(jié)合而產(chǎn)生的，包括數(shù)量化但以描述性為主的材料。定性評價的方式多種多樣，成長袋評價無疑是效果比較明顯、可行的一種形式。它把課程教學與評價整合起來，貫徹到日常課程實施過程中去，即運用當前的課程活動達到對學生的成績進行評估的目的。定性評價適用于非學業(yè)內(nèi)容的評價，如學習態(tài)度、學習習慣、學習方法、探究與實踐能力、交流與合作能力、情感體驗等，以準確判斷學生的學習狀態(tài)，提出發(fā)展變化及其優(yōu)勢和不足，并指出具體合理的改進建議�？偠�言之，教學是復雜的動態(tài)統(tǒng)一體，定性才是定量的基礎(chǔ)，沒有正確的定性就不可能有準確的定量，而且定量的結(jié)果還要靠定性來解釋，兩者相輔相成、相得益彰。只有兩者的結(jié)合，才能進行全面的辨證的綜合分析，作出較為科學的評價。例：有些學校為使評價盡可能達到科學化，運用了現(xiàn)代模糊數(shù)學的理論和方法，根據(jù)評價因素及其等級建立模糊集合，確立權(quán)重；再根據(jù)評價者的評價值進行矩陣運算，從而得出量化結(jié)果�；�于此，輻射我們平時的課程評價，除了考試外，還應(yīng)綜合采用訪談、觀察、文獻研究、范例考察、個人經(jīng)歷記錄、檔案資料等多種方法對學生進行多角度、多方面的評價，將量的測量、分析與質(zhì)的研究有機結(jié)合。

　　2、終結(jié)性評價與形成性評價有機結(jié)合。

　　新課標指出：“形成性評價和終結(jié)性評價都是必要的，但應(yīng)加強形成性評價�！眰鹘y(tǒng)的教學評價模式只在教育過程結(jié)束時進行，只有目標評價而無過程評價，只有選拔性功能而無發(fā)展性功能。布盧姆語：“教學評價是為了獲得和處理足以確定學生水平和教育有效性的證據(jù)。”因此，我們要將終結(jié)性評價和形成性評價有機結(jié)合，提倡采用“成長記錄袋”的方式。“成長記錄袋”可以記錄學生成長的過程，留下他們努力的痕跡，把進步展現(xiàn)在每個人的面前，使得學生的成長過程成為評價的重要組成部分。在這個過程中，收集了學生優(yōu)秀的作品，積累了獲得的榮譽，并通過班隊活動等途徑與同學進行交流和展示，培養(yǎng)了學生的自主性、自覺性，提高了與人交往的能力。另外，“成長記錄袋”是展示個性的窗口，每個人都可以充分地表現(xiàn)自己獨特地方，為學生搭建了表演的舞臺。

　　四、評價形式不一化

　　1、口頭、書面、體態(tài)語言相結(jié)合。

　　教學中師生互動行為主要表現(xiàn)為言語互動行為。在絕大多數(shù)情形下，教學是在起支配作用的媒體——語言的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象。因此，口頭式的評價最為常見和實用。如，課堂中某學生表現(xiàn)突出，我們給予口頭表揚：“你這節(jié)課表現(xiàn)特別好，為我們大家作出了好榜樣，謝謝你！”書面式評價作為一種溝通師生心靈極為有效的方法，已逐漸為廣大教師所親睞。如，發(fā)現(xiàn)某學生作業(yè)做得有較大進步，我會在他的作業(yè)本上寫道：“經(jīng)過努力，你終于取得可喜的成績，祝賀你！”發(fā)現(xiàn)書寫工整、漂亮的作業(yè)，我會寫道：“你的字越來越漂亮了，讓老師也得到一種美的享受，謝謝你！”盡管口頭、書面式評價在教學中發(fā)揮非常重要的作用，但不是所有。體態(tài)語言式評價（眼神、表情、動作等）在評價中對學生的全面、和諧發(fā)展的作用也是不可低估的。有時教師的一個眼神、一個手勢等，都有可能引起對方的震撼，喚醒蟄伏的心靈，引發(fā)強烈的共鳴。這種“潤物細無聲”的交流更有利于學生的發(fā)展。如，伸出大拇指來夸夸表現(xiàn)好的學生，用滿含笑意的眼神對有進步的孩子進行鼓勵；又如，課堂上有學生朗讀聲音放不開，教師做出傾身側(cè)耳細聽的樣子，并用手貼在耳背，以示意學生大聲些。這種意趣高雅的評價無聲勝有聲，讓學生在涉獵知識時獲得藝術(shù)助推。

　　一言以蔽之，我們只有綜合采用口頭式、書面式、體態(tài)語言式評價，因時制宜，才能收到最佳效果。

　　2、模糊評價與導向性評價相結(jié)合。

　　模糊評價是對“我能行”教育的又一詮釋。現(xiàn)代教育提倡給孩子一個寬松的學習環(huán)境，讓學生在輕松愉悅中獲得知識，增長才能，模糊評價所營造的正是這種寬松愉悅的氛圍。在這種評價機制下，學生所得到的是鼓勵、是指導，所獲得的是知識、是技能，是成功的體驗，從而讓他們對學習更加興趣，也更有信心。如，在平時作文或作業(yè)的總評時，我給學生的不是等級，而是“真好！”、“有趣極了！”“有進步了！”“再加把勁就更好了！”等。這種人性化的評價以激勵為主，不搞對比，不會給學生造成心理壓力，尤其是讓后進生看到自己優(yōu)點和進步，以平和的心態(tài)在輕松愉快的氛圍中獲得知識，健康成長！然而，因模糊評價沒有一定的針對性，教師欲讓學生明顯地認識到自己的不足或表揚優(yōu)點共同學習等時，應(yīng)因時制宜地采用有一定導向性的評價，以有的放矢。如，“這節(jié)課你能夠積極參與學習，說明你課前準備得很充分，查找了很多有關(guān)資料，我們要向你學習！”“你能夠從另一個角度來回答這個問題，說明你思考很積極，思維能力強！”這樣有導向性的評價不僅能讓該生對自己有一個確切而積極的認識，而且也給其他同學樹立了具體、可供學習的榜樣。當然，當學生未能認識到自己的不足，教師委婉地、有針對性地指出他的缺點，更有利于他的改正，讓他人也能引以為戒。3、即時性評價與延緩性評價相結(jié)合。

　　“即時性評價”是在特定的情況下，對于學生某行為表現(xiàn)給予適時鼓勵和價值判斷，具有及時性。由于即時性評價是一種較行為觀察、學習日記、情景測驗、成長記錄袋等質(zhì)性評價方法更直接、明確、簡易的一種評價方法，因此，更適用于小學低年級兒童。例：課堂上一學生精彩地回答了某問題，我就馬上發(fā)給他一張鼓勵卡。即時性評價雖運用廣泛，但不是隨時可用。如，當學生在課堂上回答問題出現(xiàn)困難時，教師不能急于評價，應(yīng)給他一定的提示及反思、感悟的時間，以便自悟自得，獲得成功，這就是延緩性評價。延緩性評價能激勵學生自我教育，幫助學生逐漸形成反思的習慣，增強戰(zhàn)勝困難的勇氣和信心，讓學生在不斷自我教育中感受到獲得成功的喜悅，從而激勵出新的學習活力。它一般適用于學生犯了錯誤或碰到障礙時的引導、激勵。如：當學生測試不理想，可以暫時不評價，待重考滿意后再給予評價。

　　五、評價標準分層化

　　新課標指出：“對學生的日常表現(xiàn)，應(yīng)以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導�！泵绹�發(fā)展心理學家德納的多元智能理論也告訴我們：每個學生都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已。由于受其遺傳及生存環(huán)境等多因素影響，學生個體之間顯現(xiàn)著多元的不均衡性，在認知方式、個性特征、學習習慣、生活特點、興趣愛好等都是千差萬別的，而且就自身而言也存在著發(fā)展的方向問題，這使得每個學生發(fā)展的進程和軌跡各不相同，發(fā)展的目標也具有個性化特征。如果我們以一刀切的標準去衡量所有的學生，則會使后進生難以接受，逐漸喪失學習興趣及自尊心、自信心。因此，我們的評價在承認個體差異的基礎(chǔ)上應(yīng)依據(jù)學生的不同個性，因材施教、因性施教，充分尊重學生的個體發(fā)展要求，正確地判斷每個學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿�，實施分層評價，在每個學生已有基礎(chǔ)上確定不同的“最近發(fā)展區(qū)”目標，讓每個學生“跳一跳”都能摘到果子。如：針對比較聰明而學習存在一定困難的學生，教學過程就多側(cè)重于他們的學習習慣等方面的評價，加強年級教導制的教研管理，強調(diào)各科教師溝通，重在研究學生個體與群體的發(fā)展、影響。不求其全，但求走實每一步，讓教師的群體合力良好地作用于學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

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